小學生閱讀理解知識點有哪些？

一、讓學生明確閱讀的任務和要求

教師佈置預習不能太籠統，要有具體的內容。比如，低年級，在拼音教學基本完成後，獨立讀通課文是預習的一般方法和要求。由於課文內容淺顯，教師可以讓學生從看圖入手，憑藉教材全文注音的條件，藉助拼音獨立讀通課文、分清文章的自然段落、藉助圖畫理解某些詞句的意思等。一般的課文都可以大致採用這樣的程序和方式進行預習。例如教學《烏鴉喝水》，可先讓學生看看有幾幅圖，知道畫的是烏鴉，它在往瓶子裏銜石子以 喝到水。這樣對內容有了初步的瞭解，然後試讀課文，並分清有幾小節，圖文對照，經過老師指導，逐段讀懂課文。進入中高年級以後，教師可憑藉每課前的“預習提示”和課後的“思考練習”引導學生預習。

二、動員學生認知結構中原有的知識背景

學習歸根結底是學生自己內部的活動。爲此，教師要充分認識兒童認知結構的特點，根據教材結構與兒童的認知結構來建立高效的教學結構。按照小學生學習的規律，教學應突出以下3個方面：一要抓住新舊知識的連結點，以便築起“認知橋樑”;二要剖析新舊知識的分化點，以便增強新舊知識的可辨別性;三要讓學生展現自己的建構過程，不僅知其結果，而且瞭解自己所得結果或結論的過程及先決條件，必要時能用圖示、語言等方式展現自己的建構過程。教學《草地夜行》這一 課，可先讓學生說說有關這一題目所涉及的內容，老師在黑板上寫出來，列在自己所有的框架中，與文章無關的可不寫出來。有“誰在草地上行軍?爲什麼要夜晚在草地上行軍?怎樣行軍?結果怎樣?”等。作爲教師，應在學生力所能及的`範圍內，讓他們自己“跳起來摘果子”。凡學生自己能探索得出的，教師決不替代;凡學生能獨立發現的，教師決不暗示。要儘可能給學生多一點思考的時間，多一點活動的餘地，多一點表現自己的機會，多一點成功愉快的體驗。

三、區分閱讀內容的主次而不糾纏細節

閱讀內容如果分不清主次，光糾纏一些細節，就會顯得被動、盲目，不知爲何讀，讀後解決什麼問題。而課後習題一般提示了文章重點及思維訓練所要達到的要求，閱讀時，如若以文體特徵抓重點，以解決課後習題作爲閱讀方向，這樣有助於把握重點，做到有目的地閱讀，讀思結合，提高閱讀效益。

如在指導學生自行閱讀課文《鳥的天堂》時，由於文章篇幅較長，光讓學生運用一般寫景文章的特點去閱讀，不易一下子把握全文。因此，若利用課後習題作爲閱讀提示，重點理解“鳥的天堂的確是鳥的天堂啊”這句話中兩個“鳥的天堂”分別指什麼?(前一個指大榕樹，後一個指鳥生存的環境)這句話什麼意思?這樣很容易明確作者的寫作目的，又使學生知道這篇文章不同一般的表達方式及其所包含的思想內涵了。

四、要求學生了解閱讀材料外顯的和內隱的東西

比如，數學上常有這樣的題目：我有8個蘋果，給你2個蘋果，我倆共有幾個蘋果?對於這樣的題目，一般學生看到以後很快就會得出10或者6，他們只是看到了8和2這兩個數字和“我倆共有”這些文字，沒有仔細去體會其中隱含的條件，就往往出現了上面兩個錯誤的結論。因此這就要求我們教師在教學過程中要引導學生注意閱讀材料外顯的和內隱的東西。

閱讀策略是對內調控的技能，學生的閱讀認知活動潛藏於他的行爲內部，不能直接觀察，教師要關注學生運用策略解決問題的效果，及時反饋，並根據學生學習目標和材料幫助他們採取適當方法來調控學習的信息加工過程，力求使策略的運用過程反映出操作性與調控性相結合的特點。